ضمان الجودة

ضمان الجودة:
انتشر مدخل ضمان الجودة بعد انعقاد مؤتمر الشبكة الدولية لوكالات ضمان الجودة في التعليم العالي بمونتريال في كندا عام 1993 م؛ حيث ركز هذا المؤتمر على آليات ضمان الجودة في العديد من الخبرات الدولية، واستعرض الطرق التقليدية والحديثة في ضمان جودة مؤسسات التعليم العالي من خلال ما يقرب من مائة ورقة بحثية قدمت للمؤتمر (Craft Editor. 1998, P. viii).
ولقد ساهم هذا المؤتمر، وما قدم فيه من تجارب دولية في إعطاء صورة كلية أكثر نضجا لمدخل ضمان جودة التعليم العالي والقضايا المرتبطة به، ولقد ترتب على ما صدر عنه من توصيات ونتائج إنشاء العديد من المراكز الدولية لتقويم وضمان الجودة. حيث يؤكد "Tarla , 1995" أنه في السنوات الأخيرة تم استحداث وابتكار أنظمة قومية لتقييم وضمان جودة التعليم العالي وصل عددها ما يقرب من (70) هيئة أو مؤسسة عام 1995م مسئولة عن مراجعة تدابير جودة مؤسسات التعليم العالي من منظور أقطارها ( Shah Tarla 1997, P. 205).
وتعتبر أنشطة ضمان الجودة مرحلة متطورة عن عملية رقابة الجودة، تلك التي تقتصر على مجرد مراجعة مدى توافر المواصفات في المنتج النهائي أو الشكل النهائي للخدمة وهذا ما يمثل مجرد الفحص النهائي، أما أنشطة ضمان الجودة فهي مستمرة من قبل إجراء العملية وفي أثنائها وفي نهايتها، لذلك يتضح أن أنشطة ضمان الجودة مختلفة عن عملية رقابة الجودة متطورة عنها ومتضمنة إياها ((Edward Sallis , 1993 , P 26.
ولتحقيق عملية ضمان الجودة التعليمية يمكن أن يراعى مايلي:
أ‌- ضمان التحسين المنظومي المستمر والحقيقي للجودة وإنجازه خلال العمليات الجوهرية والنواتج الأساسية.
ب- طمأنة المؤسسات الخارجية والعملاء حول القضايا المتعلقة بجودة الأداء.
جـ - تعزيز التغيير في الثقافة التنظيمية للمؤسسة تجاه الجودة http: // crm. hct. Ac. ae / 025 boyle. htmL
ولتحقيق هذه الأهداف فإن أنظمة ضمان الجودة التعليمية تتضمن ثلاث وظائف رئيسة:(Ibid. cit op, p. 3).
• ضمان الجودة في العمليات(التخطيط – التصميم – التعليم والتعلم). تماما مثل التحسين المستمر للجودة في المخرجات (نواتج تعلم الطالب، خبرات النظام).
• مساعدة المؤسسة في الحصول على أعلى مستويات الثقة في أدائها لكل مسئولياتها، ومساعدتها في الحصول على نواتج ومخرجات تعليمية متسقة متجانسة بما يتضمنه ذلك من كفايات ومساهمات الخريجين.
• مساعدة المؤسسة على الاستغلال الأمثل للموارد لإنجاز الجودة والأهداف الاستراتيجية الأخرى ويمكن إحراز هذا من خلال ضمان جودة عمليات الأنظمة الجزئية للتمويل، التخطيط الاستراتيجي، والإدارة، تلك الأنظمة التي تحقق الكفاءة والقدرة المحاسبية العالية لبرامج الجودة.
كما يجب أن تتكامل في عمليات ضمان الجودة مجموعة من القيم منها: تحقيق روح النظام أو المنظومة، المسئولية ومنح السلطة للعاملين لتحقيق المشاركة الإيجابية، القيم الإدارية القائمة على الدافعية والتدعيم أكثر من القوة والإجبار، العلاقات التبادلية بين عناصر النظام، التعاون الفعلي والمدخل المرتكز على الفريق، والتدريب والتعليم المستمر.
وفي ضوء ماسبق فهناك مجموعة من العناصر الأساسية يجب أن تتوافر في أي نموذج لضمان جودة مؤسسات التعليم الجامعي مهما تنوعت آليات تطبيق مفهوم ضمان الجودة، هذه العناصر هي:
• وجود رؤية عامة، أهداف وقيم أساسية، مهمة وإستراتيجية للجامعة أو الكلية تهدف إلى ضمان الجودة.
• قيادة فعالة وخطط لتطوير هذه القيادة.
• التكريس الصريح للأنظمة الجزئية والعمليات والمعايير لتحقيق الجودة وضمان مستوى برنامج التعليم المقدم.
• توفير برامج وسياسات للتطوير الاستراتيجي الشامل للعاملين وكل العناصر البشرية في المنظمة.
• قاعدة معلومات منظومية شاملة ومتكاملة للجودة تنظمها سلسلة متكاملة من مؤشرات الأداء.
• نظام إداري شامل موجه بالأداء وقائم على مدخل النظام.
• بناء تنظيمي وتصميم وظيفي يعظم الفعالية في أداء كل المجموعات للوظائف الجوهرية.
• قياس الأداء بدقة من خلال مقارنة الأداء القائم بالمعايير الموضوعة والمحددة للأداء الجيد.
• عمليات وإجراءات واضحة تؤدى إلى التحسين المستمر للجودة(,cit op,p23 Ibid).
وتقوم أنشطة ضمان الجودة بدور حيوي وفعال في مؤسسات التعليم الجامعي والعالي، حيث تسعى إلى محاولة إيجاد التوازن بين الكمية والنوعية، وكذلك بين استقلال المؤسسات وحرية أعضائها الأكاديمية وإجراءات المحاسبية الخارجية، كل ذلك في سبيل الوصول إلى مستويات قياسية للجودة(Alma Craft (Editor)., 1998, P. viii). وعلى الرغم من ذلك تواجه أنشطة ضمان الجودة مجموعة من الإشكاليات المهمة من أبرزها: من يدير معطيات الجودة؟ وبالأخص من يدير عمليات ضمان الجودة؟ وفيما يتعلق بذلك من يضمن جودة القائمين بعمليات ضمان الجودة؟ ومن يقيم القائمين بعمليات التقييم، ومن يُنظر المنظرين؟
ومن الملاحظ أن آليات ضمان الجودة وعناصر هذه الآليات تختلف من دولة إلى أخرى، ومن جامعة إلى أخرى، وذلك حسب الإمكانات المتاحة، والعمليات التي تحتل الأولوية في الاهتمام، ولكن أكثر هذه الآليات شيوعا: التقييم، تطوير المقاييس والمعايير، أنشطة الاعتماد (op. cit, P. 128Marjorie peace Lenn).
خامساً: تقييم الجودة:
تحتل أنشطة تقييم الجودة موقع الصدارة في الأجندة الدولية، ويدلل على ذلك أنه وفي السنوات الأخيرة تم استحداث العديد من الأنظمة القومية لتقييم الجودة في معظم الأقطار لمراجعة تدابير وإجراءات الجودة سعيا للتحسين المستمر ولضمان جودة الأداء في مؤسسات التعليم العالي.
وربما يرجع ذلك الاهتمام بعمليات تقييم الجودة لكونها أحد آليات ضمان الجودة لمؤسسات التعليم الجامعي، حيث يحدث من خلالها التوافق بين الكم والكيف، ويتحقق في إطارها التوازن بين استقلالية الجامعات والمحاسبية العامة التي يطلبها المجتمع لضمان أداء الجامعات لأدوارها خلال مبادئ الفعالية الاستثمارية(سلامة، والنبوي، 1997، ص 23).
وهناك طرق متعددة لتقييم جودة مؤسسات التعليم العالي أبرزها ثلاثة طرق هي الأكثر شيوعا واستخداما على المستوى العالمي: التقييم الداخلي الذاتي Self Assessment من خلال العملاء الداخليين(الإدارة – أعضاء هيئة التدريس – الطلاب). التقييم الخارجي أو المراجعة المتعمقة Per Review بواسطة الخبراء أو ما يطلق عليه المحاسبية الخارجية، والنوع الثالث باستخدام مؤشرات الأداء ( Green Diana, cit op, P. 173).
وتحتل عملية التقييم باستخدام المؤشرات أهمية خاصة في أنشطة تقييم الجودة، وذلك لأنها تقدم إطارا متوازنا يعالج النقد الموجه لطرق التقييم الداخلي والتي قد توصف بالذاتية ولعمليات المراجعة الخارجية والتي قد توصف بأنها أحكام غير متجانسة، وقد تؤدى إلى الإذعان من قبل المؤسسات الجامعية، على الرغم أنها هي الأخرى تحتوى الكثير من مناطق الخلل، لذلك يجب أن تتكامل الطرق الثلاث في عملية تقييم جودة الأداء حتى تعطى صورة حقيقية عن الأداء، ولفعالية عملية تقييم جودة الأداء يجب أن تكون المؤشرات والمعايير المستخدمة موضوعة على أساس أهداف المنظمة، ومختبرة في نفس ظروفها، كذلك يجب أن تتم عمليات تقييم جودة المؤسسة في سلسلة زمنية متتالية، ويتكامل مع ذلك عمل المقارنات مع المؤسسات الأخرى المماثلة(أبو الوفا، 1999م، ص 97).